Rozhovor s ministrem školství Ondřejem Liškou na téma integrace, zajišťování rovných příležitostí a zlepšování podmínek pro vzdělávání žáků se zdravotním znevýhodněním či postižením čtěte na stránkách Férové školy.
Kterého žáka je v současné době možné označit za “úspěšného”? Vzdor reformě, která upřednostňuje klíčové kompetence, je na mnohých školách oceňováno bezproblémové chování a poslušnost. To je jedním z možných důvodů, proč integrace romských žáků není jednoduchá.
Dnes už bychom za úspěšného žáka rozhodně neměli považovat toho, kdo sice výborně prospívá, do vyučování je vždy perfektně připraven, je poslušný, ale neprojevuje svůj názor, vědomosti pouze přijímá a bezchybně je reprodukuje zpět. Takový jedinec v sobě nese známky průměrnosti, přestože z pohledu chování a učení patří mezi tzv. “bezproblémové” žáky. Školní úspěšnost rozhodně nespočívá v dobrých známkách a dokonalém chování, neboť pouze skvělá paměť a schopnost mechanického učení je pro dnešní svět nedostatečná.
Za úspěšného by měl být považován takový žák, který klade otázky, přemýšlí o problému, hledá svá vlastní řešení. Nespokojí se jen s tvrzením, že “to tak je”. Chce vědět víc. Jenže přemýšliví a zvídaví žáci bývají často velmi neklidní a jejich chování nelze označit za bezproblémové. Jako úspěšného můžeme hodnotit i žáka, který sice není příliš pohotový, nedokáže sám hledat nové cesty, ale má zájem a snahu účastnit se života školy a třídy a jejích aktivit, spolupracuje se spolužáky a svojí prací napomáhá dobrému výsledku v rámci týmu.
Podle Obsta (2005) nelze předpokládat, že do výuky přijdou žáci s plně rozvinutými schopnostmi, tvořivostí a učebním nasazením. Rozvoj těchto faktorů je úkolem učitelů. Škola by měla pomoci žákům oblasti jejich zájmu objevovat, budovat schopnosti osobního nasazení v daném oboru a tvořivě v něm pracovat. Každý žák má tedy šanci dosáhnout svého osobního maxima a být ve škole úspěšný, jen mu musí být poskytnutý prostor. Učitel by měl všem žákům na základě jejich individuálních schopností pomáhat získávat nové poznatky a dovednosti a tím rozvíjet jejich osobnost.
Ve skutečnosti však situace v některých školách vypadá jinak. Existuje zde mnoho žáků, kteří zažívají úspěch jen velmi zřídka a nebo vůbec. To pro ně rozhodně není a ani nemůže být motivací ke zlepšení školní výkonnosti nebo zvýšení zájmu o další studium. Mezi takové žáky, pro které je úspěch ve škole často neznámým pojmem, patří i většina romských dětí.
Proč jsou romští žáci neúspěšní?
Školní neúspěšnost romských žáků většinou vyplývá z jejich nepřipravenosti na život ve škole. Příčiny této nepřipravenosti spočívají v odlišném způsobu výchovy dětí v romské rodině a ve velkém nezájmu romských rodičů o předškolní vzdělávání. Malí Romové si tak nemohou osvojit základní jazykové dovednosti a nedostatečné zvládnutí českého jazyka se pak stává velkým problémem v prvním kontaktu se školou. Následkem toho může docházet ke vzniku neuróz a samozřejmě i nevhodných způsobů chování. Dalším důvodem může být neznalost způsobu života v romské komunitě ze strany učitelů. Kovaříková (1998) uvádí, že pro výchovu a vzdělání romských žáků by měl učitel získat speciální znalosti a dovednosti. Měl by se zabývat mimo jiné i charakteristickými projevy osobnosti Romů. Neboť abychom mohli lépe pochopit některé jejich projevy jednání a chování, musíme nejprve poznat odlišnosti romského etnika.
Jde to změnit?
Podle Bartoňové (2005) jsou Romové orientováni pouze na přítomnost, proto nemá velký smysl pokoušet se vzbudit jejich zájem o další studium vytvářením představ o budoucím povolání. Při přípravě vzdělávacích aktivit pro romské děti je třeba brát v úvahu větší emocionalitu a malou houževnatost. Většina Romů přijímá společenská pravidla majoritní společnosti pouze mechanicky, projevuje se u nich velká nestálost a to se pak odrazí v jejich hierarchii hodnot, což vede i k jinému pojetí morálky. Velmi důležitou roli zde hraje také odlišná historie a s tím související způsob života dnešních Romů. Romští rodiče vychovávají své děti jiným způsobem, než je tomu v českých rodinách. V nepochopení těchto odlišností se mohou skrývat příčiny školní neúspěšnosti romských žáků a zároveň i příčiny vzniku negativního vztahu ke škole a nechuti ke vzdělávání. Veškerá opatření zavedená ve škole musí být především podpořena celospolečenskými změnami, které přispějí k většímu souladu v soužití majority s romskou etnickou skupinou. Není žádným tajemstvím, že v naší společnosti panují mezi Romy a většinovým obyvatelstvem negativní vztahy. Systémové změny ve vzdělávání by měly směřovat k individuální integraci romských žáků do běžných škol. Strategie, kterou škola za účelem zvýšení úspěšnosti romských žáků vytvoří, musí být učiteli vnitřně přijata. Pedagogové by měli znát historii Romů a jejich tradice. Znalost romského jazyka, třeba jen částečná, by na školách také významně napomohla k pozitivnímu řešení problému školní úspěšnosti. Učitel by měl využívat všech vhodných podpůrných opatření a uplatňovat takové metody a formy práce, které by nejen probudily zájem romských žáků, ale změnily také vztah jejich rodičů ke škole. Vztahy mezi učitelem a romskými rodiči by měly být budovány na základě důvěry a opravdovosti. Kladný postoj rodičů ke škole je velmi důležitý.
Jedním ze základů školní úspěšnosti zvláště u mladších dětí je umět jim podat učební látku formou hry, která kopíruje jejich zájmy. Učitel by měl poznat osobnost každého žáka, protože jen tak může vytvářet aktivity, které budou směřovat k individuálnímu rozvoji dětí. Prospěch neukazuje obraz osobnosti dítěte objektivně. Jeho pravá osobnost, která by měla být ve škole dále rozvíjena, se projeví teprve během her.
Do školky povinně
Pro každého integrovaného žáka by měl být zpracován individuální vzdělávací plán. Je však nutné, aby tento plán byl otevřeným dokumentem, který bude možné měnit podle vývoje a pokroku žáka v průběhu školního roku. Nepřipravenost romských dětí na školní podmínky se školy snaží řešit zřizováním přípravných tříd. Absolvování přípravného ročníku je dobrovolné, zájem o něj podle statistických šetření pomalu stoupá, bohužel však počáteční nadšení některých romských žáků postupem školního roku často opadá. Nepravidelná docházka je opět příčinou toho, že u těchto žáků nedojde v dostatečné míře k vytvoření žádoucích návyků.
Jednou z možností by bylo zavedení povinné docházky do posledního ročníku mateřské školy. Takové opatření by prospělo nejen romským dětem, ale všem dětem předškolního věku, které mateřskou školu nikdy nenavštěvovaly. Školka u romského dítěte napomůže kompenzovat rozdíly v jazykové oblasti, rozvíjet motoriku a u některých dětí vede k vytvoření nejen sociálních, ale i základních hygienických návyků, což je předpokladem pro snadnější adaptaci na školní prostředí. Má-li se zvýšit školní úspěšnost romských žáků a jejich zájem o další studium, nestačí jen zavést potřebná opatření ve školách, musí jít o celospolečenskou změnu, která zasáhne daleko více oblastí běžného života.
***
Ve školách existuje mnoho žáků, kteří nezažívají úspěch. To pro ně rozhodně není a ani nemůže být motivací ke zlepšení školní výkonnosti nebo zvýšení zájmu o studium.
Marie Horáčková
Článek vyšel dne 13.5.2008 v časopise Rodina a škola.
Liga lidských práv se zaměřuje na ochranu lidských práv ve všech oblastech společenského života včetně školství. Nyní proto připravila certifikát Férová škola, kterým chce ocenit základní školy, jež nabízejí férové vzdělávací prostředí pro všechny a podporují rozmanitost.
„Liga se jako nevládní nezisková organizace snaží v českém vzdělávacím systému prosadit co nejotevřenější prostředí pro všechny děti bez ohledu na podmínky, z nichž pocházejí, či handicapy, kterými jsou obtěžkány,“ uvádí Jan Vodák, ředitel Ligy lidských práv, proč se organizace rozhodla nabídnout školám certifikát.
O certifikát může zažádat kterákoliv základní škola. Prvním krokem je registrace na webových stránkách projektu – http://www.ferovaskola.cz. Osvědčení o tom, že se škola zasazuje o férový přístup ke všem žákům bez rozdílu, však získá pouze tehdy, když splní požadované standardy. Standardy pomaháli připravit experti na pedagogiku
Držitelé certifikatu by měli splňovat podmínku dodržování lidských práv, měli by zabránit diskriminaci žáků a rodičů a podporovat integraci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.
Standardy pro udělení certifikátu připravila Liga lidských práv ve ve spolupráci s renomovanými pedagogickými experty. Školám, které vyhoví požadavkům, bude certifikát udělen s platností dvou let. Neúspěšné školy obdrží doporučení pro nápravu nedostatků.
Certifikát zaštítilo Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy.
Článek vyšel dne 11.5.2008 na www.novinky.cz, naleznete jej zde.
Pedagogicko-psychologické poradny jsou dlouhodobě kritizovány ze strany českých i zahraničních nevládních organizací za neoprávněné zařazování romských dětí do “zvláštních škol”. Psychologové se brání. Na obou stranách konfliktu se objevují mýty a polopravdy. Nedorozumění se prohlubuje.
Některé nevládní organizace (například Liga lidských práv) pedagogickopsychologickým poradnám vytýkají, že používají rasově diskriminující psychologické testy, zejména testy inteligence. Podle přesvědčení kritiků je řešením výměna těchto testů za testy nezávislé na kultuře (culture free), protože jiná kulturní zkušenost, jiný způsob uvažování mohou mít vliv na pochopení zadání a úspěšnost provedení testu.
Nejpoužívanějšími testy inteligence jsou v českých poradnách Wechslerovy testy (používá se starší PDW a nejnovější revize WISC III), dále pak IV. revize Stanford-Binetova testu a v některých případech Ravenovy barevné progresivní matice pro děti. K dalším používaným psychologickým testům patří například orientační test školní zralosti (autoři Kern a Jirásek), test zrakověsluchového učení (Monreová), test sluchového rozlišování (Vepman a Matějček), kinetickoreverzní test (Hortová), modifikovaný reverzní test (Edfeldt). Všechny jsou standardizovány, většinou přejaty ze zahraničí a platí za etalony v oboru psychologie po celém světě. V žádném případě se nedá říct, že by byly samy o sobě rasově diskriminující.
Na druhé straně ze zkušeností s používáním psychologických testů po celém světě vyplývá, že ve všech zmíněných testech skórují níže obyvatelé sociálně vyloučených lokalit. V českém kontextu se jedná především o Romy, v dalších zemích o jiné menšiny. Sociokulturní prostředí, ze kterého testovaný pochází, determinuje úspěch v těchto testech mnohem více než případné rasové rozdíly, nehledě na obtížnou udržitelnost rasových teorií obecně. Proto je chybné hovořit o rasové diskriminaci v konstrukci samotných testů, diskriminující může být pouze způsob, jakým se používají.
Klasické culture free testy byly a jsou používány v některých poradnách jako doplněk běžného psychologického vyšetření (zejména zmíněný Raven). Mnozí moderní psychologové se však domnívají, že ani tyto testy nejsou prosty vlivu kultury, ve které vznikaly, a jsou tedy vlastně jen esencí myšlení a myšlenkových pochodů typických pro euroamerickou kulturu (analýza, syntéza apod.). V poslední době se uvažuje o nahrazení některých psychologických testů takzvanými kulturu zohledňujícími (culture relevant) testy, které vycházejí z definice psychologických vlastností v jednotlivých kulturách i subkulturách a používají jejich jazyk i symboliku. Jako příklad můžeme uvést Maroko, kde došlo k převedení testů paměti pracujících s nonverbální symbolikou typickou pro euroamerickou populaci (čtverce, trojúhelníky, kolečka apod.). Po transformaci těchto symbolů na “culture relevant” symboly v podobě tematických prvků objevujících se na marockých kobercích se výsledky Maročanů v testech paměti srovnaly se standardem běžným v americké populaci, i když v původním testu byly průměrně nižší. Podobným způsobem je jistě možné postupovat i při modifikaci inteligenčních testů.
Nevýhodou je, že tímto postupem test ztratí předpovědní hodnotu pro úspěšnost ve škole. Školní prostředí v České republice je totiž prostředím významně ovlivněným kulturou majoritní společnosti. Případné používání culture relevant testů inteligence i jiných schopností tedy v konečném důsledku neřeší problematiku zvládání školních nároků. Přesto je konstrukce takových testů stále velkou výzvou pro psychologické odborníky. Mohly by být významné pro diagnostiku poruch kognitivních funkcí, případně organických postižení mozku a jejich odlišení od sociokulturního handicapu.
Testy neměří potenciál
Nabízí se otázka, co měří testy inteligence. Pravdou je, že psychologové to dosud přesně nevědí, také kvůli tomu, že samotná definice inteligence není v psychologii jednoznačně přijímána. Lépe řečeno definic je mnoho a jsou poměrně odlišné. Pro účely diagnostiky však nemusí být nejasný koncept inteligence velkou překážkou. Testy inteligence byly koneckonců původně vytvořeny pro identifikaci dětí, které budou mít problémy se zvládáním školních nároků. Pomocí testů inteligence používaných v současnosti můžeme poměrně spolehlivě zjistit, zda bude mít dítě ve škole výchovné či výukové obtíže.
Největším problémem těchto testů je skutečnost, že měří pouze aktuální stav dílčích schopností. Nedokáží změřit potenciál dítěte, zda a jak je schopné se rozvíjet. Důvody, proč v klasických psychologických testech dítě selhává, jsou různé a liší se u dětí z různých sociokulturních skupin.
Romské děti v těchto testech selhávají z mnoha důvodů. Všechny se obvykle schovávají pod sociokulturní handicap. V praxi jsou takto označeny děti mentálně retardované, zanedbávané svými rodiči, děti s jazykovou bariérou, děti nemotivované k podávání jakéhokoli výkonu, děti, které mají problémy s vyplňováním testu, ale také ty, které jsou svou rodinou vychovávány jinak než děti majority, a mají tedy rozvinuté jiné vlastnosti, jež se pomocí používaných testů neměří. Například mnohé romské děti, které jsou školsky (a testově) neúspěšné, projevují značnou míru inteligence v praktickém životě – musejí ovládat romštinu i češtinu, na dívky přechází starost o zajištění domácnosti… V této souvislosti je nutné si uvědomit skutečnost, kterou kritika inteligenčních testů do jisté míry zastírá. Ačkoli jsou psychologické testy inteligence součástí pedagogicko-psychologického vyšetření, celkové vyšetření je mnohem komplexnější. Jeho součástí je též pozorování, rozhovor s dítětem a výsledky ostatních psychologických zkoušek a testů. Během vyšetření se analyzují anamnestické údaje, získávají se informace ze školy, od rodičů, probíhá rozbor školních výkonů. Celková analýza a interpretace je tedy závislá na více údajích. Cílem vyšetření je identifikace oblastí, které způsobují problémy při zvládání školních nároků.
Na druhé straně zkušenosti z terénu ukazují, že v některých lokalitách se může způsob vyšetření v pedagogicko-psychologické poradně od obvyklého značně lišit (Hirt a Jakoubek, 2006). Proto také existují významné rozdíly mezi výsledky vyšetření (mnohdy i stejného dítěte) v různých pedagogicko-psychologických poradnách a u různých psychologů.
Na vině jsou i školy
Největším problémem segregace romských dětí v českém školství není existence rasově diskriminujících inteligenčních či jakýchkoli jiných testů v pedagogicko-psychologických poradnách. Podílejí se tedy poradenští psychologové na diskriminaci romských dětí? Na tuto otázku neexistuje jednoznačná odpověď.
Podíváme-li se na zařazování romských žáků do základních škol speciálních a praktických blíže, nemůžeme si nevšimnout zajímavého jevu. Segregační praxi vykazují pedagogickopsychologické poradny a speciálněpedagogická centra v lokalitách, kde většina romských dětí navštěvuje základní školu praktickou nebo speciální. Ovšem v místech, kde existuje pouze “normální” základní škola, která se stane spádovou pro většinu romských dětí v oblasti, se romské děti v základních školách speciálních či praktických nevyskytují téměř vůbec a pedagogicko-psychologické poradny do nich také romské děti nedoporučují. Psychologové z praxe vědí, že do vzdálené školy by dítě stejně nedojíždělo, a spádová ZŠ je zároveň více nucena se se specifiky romských dětí vypořádat, protože pedagogové vědí, že jinou možnost ani nemají.
Valná většina pracovníků pedagogicko-psychologických poraden se snaží o co největší podporu a pomoc všem dětem, které k nim do poradny přicházejí, bez ohledu na barvu pleti. (Diskriminační postoj je spíše profesním a osobním selháním konkrétního člověka.) Na druhé straně je zřejmé, že se mnohé poradny na segregační praxi vůči romským dětem podílejí. V některých případech je totiž doporučení romského dítěte do ZŠ speciální či praktické lepším řešením, než ponechat je ve škole, která s ním není schopna ani ochotna pracovat a ve které je trvale nedostatečné. Segregační praxe pedagogicko-psychologických poraden může být pouze důsledkem neschopnosti a někdy i neochoty některých základních škol integrovat romské děti a naučit se respektovat jejich specifika. Školský systém v České republice některé diskriminační tendence skrytě umožňuje. Za nejvíce eticky problematické lze považovat personální propojení speciálněpedagogických center, která spolurozhodují o zařazování dětí do základních škol speciálních a praktických, s těmito školami samotnými. Řešení současné situace leží ve změně způsobů práce v běžných základních školách a v důrazu na integraci všech dětí nějakým způsobem odlišných a výjimečných. Pokud budou české základní školy připraveny takovou formu integrace poskytovat, změní se i role pedagogicko-psychologických poraden. Segregace v českém školství totiž probíhá i bez jejich účasti a je důsledkem mnoha faktorů.
Připomeňme si obavy tvůrce prvních moderních testů inteligence Alfréda Bineta: “Někteří učitelé mohou uvažovat takto: Teď se naskýtá vynikající možnost, jak se zbavit dětí, které nám působí starosti, a naprosto nekriticky by vyčlenili i žáky zlobivé nebo ty, které škola prostě nebaví.” Binet odmítal myšlenku segregace dětí s nízkými výsledky v jeho testech, naopak jim chtěl pomoci zvládnout nároky běžné základní školy. V tomto kontextu bychom měli vyhlásit návrat k Binetovi.
Tomáš Nikolai
Článek vyšel dne 7.5.2008 v měsíčníku Psychologie dnes.
Standardy certifikátu Férová škola obsahují informace pro pedagogy o tom, jaké jsou základní zásady Certifikátu, jak je možné se přihlásit a jaké úsilí je nutné vynaložit, aby školy získaly titul “Férová škola.”.
Férová škola – značka otevřenosti a integrace
Na základě poznatků o vzdělávání romských dětí v českém základním školství připravila Liga lidských práv certifikát Férová škola. Pod záštitou Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy bude udělen základním školám, kde jsou dodržována lidská práva, kde nedochází k diskriminaci a kde jsou integrováni žáci se speciálními vzdělávacími potřebami. To jsou totiž základní principy Férové školy.
Samotný proces certifikace není složitý. Naplnění náročných standardů je ovšem výzvou pro školy, jejichž přístup k žákům, rodičům i zaměstnancům respektuje lidská práva a inkluzivní vzdělávání. Tedy atributy rovného přístupu žáků k plnohodnotnému vzdělání. Základní škola, která se chce o udělení Certifikátu ucházet, musí svůj provoz a školní život uvést v soulad se Standardy Férové školy. Ve chvíli, kdy škola standardy naplní, navštíví školu komise složená z odborníků v oblasti pedagogiky a práva. Ta rozhodne o tom, zda Certifikát škole udělí. Odměnou získá škola při slavnostní ceremonii nejen prestiž, ale i oprávnění používat logo certifikátu Férová škola při své prezentaci na internetu, na školní budově, na hlavičkovém papíře a dalších materiálech. Certifikované školy a jejich zástupce budeme ve spolupráci s Ministerstvem školství propagovat také na webových stránkách Férové školy.
Zájemci o udělení Certifikátu se mohou od 6. května 2008 hlásit do certifikačního řízení. Přihlášku lze nalézt ve standardech certifikátu Férová škola nebo na www.ferovaskola.cz.
Standardy certifikátu Férová škola a veškeré bližší informace jsou k dispozici na stránkách www.ferovaskola.cz . S dotazy se můžete obracet také na pedagogickou konzultantku Ligy Marii Horáčkovou:
e-mailem: mhorackova@llp.cz
telefonicky: 777 621 227
Certifikát Ligy lidských práv – Férova škola.pdf – volně ke stažení
Použitá literatura a zdroje:
CANFIELD, J.: Hry pro výchovu k odpovědnosti a sebedůvěře. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-71781-94-0. s. 380.
CANFIELD, J.: Hry pro zlepšení motivace a sebepojetí žáků: příručka pro učitele, vychovatele a rodiče. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-71781-36-3. s. 197.
CAPPONI, V., Novák, T.: Sám sobě mluvčím: jak prezentovat sám sebe. Praha: Grada, 1994, ISBN 80-71690-64-3. s. 151.
HERMOCHOVÁ, S.: Hry pro život: sociálně psychologické hry pro děti a mládež. Praha: Portál, 1995. ISBN 80-71780-42-1. s. 174.
HORVATHOVÁ, J.: Základní informace o dějinách a kultuře Romů. Praha: MŠMT, 1998.
HUBINGER, V., HONZÁK, F., POLIŠENSKÝ, J.: Národy celého světa. Praha: MF, 1998. ISBN 23-011-85.
CHROMÝ, Z.: Abeceda moudrosti. Brno: Proxima, 1993. s. 478.
Jsme přece lidé, ne?, Datapont: Slovo 21, 2007. ISBN 978-80-239-8605-1.
KUČEROVÁ, S.: Českoslovenství, středoevropanství, evropanství 1918-1998: úvahy, svědectví a fakta. Brno: Konvoj, 1998. ISBN 80-85615-26-6. s. 536.
KUČEROVÁ, S.: Člověk, hodnoty, výchova: kapitoly s filosofie výchovy. Brno: Vlastním nákladem, 1996. ISBN 80-85668-34-3. s. 231.
MÍČEK, L.: Sebevýchova a duševní zdraví. Praha: SPN,1976. s. 200.
MLADÁ, J., PODROUŽEK, L.: Prvouka pro 2. ročník základní školy. Praha: SPN, 1998. ISBN 80-7235-013-7. s. 79.
MUZEUM ROMSKÉ KULTURY. Romové-Tradice a současnost. Brno: Svan, 1999. ISBN 80-859556-14-4. s. 92.
NOVÁK, T.: Sám proti agresi. Praha: Grada Publishing, 1996. ISBN 80-71692-53-0. s. 123.
PORTMANNOVÁ, R.: Hry pro tvořivé myšlení. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-876-7. s. 118.
ŠTĚPAŘOVÁ, E.: Specifika romské rodiny. Výukový text.
VALIŠOVÁ, A.: Asertivita v rodině a ve škole, aneb Zásady přímého jednání mezi dětmi, rodiči a učiteli. Jinočany: H&H,1998. ISBN 80-8602-41-2. s. 181.
VALIŠOVÁ, A.: Hry s odkrytými kartami aneb Otevřená komunikace: cvičebnice pro rozvíjení dobrých mezilidských vztahů. Praha: Pansofia, 1998. ISBN 80-71781-94-0. s. 380.
Projekt je financován z prostředků Evropské Unie v rámci programu Transition Facility 2005 v rámci výzvy Podpora implementace antidiskriminačního zákona a antidiskriminačního acquis nestátními neziskovými organizacemi.
Tento dokument byl vytvořen za pomoci Evropské Unie. Za obsah tohoto dokumentu je výhradně odpovědná Liga lidských práv a nelze jej v žádném případě požadovat za názor Evropské Unie.
Michal Čermák, Marie Horáčková, Pavla Špondrová
Článek vyšel dne 6.5.2008 na www.rvp.cz, naleznete jej zde (článek byl rovněž zveřejněn dne 23.5.2008 v časopise Moderní vyučování).