Diskriminují psychologové romské děti?
Pedagogicko-psychologické poradny jsou dlouhodobě kritizovány ze strany českých i zahraničních nevládních organizací za neoprávněné zařazování romských dětí do “zvláštních škol”. Psychologové se brání. Na obou stranách konfliktu se objevují mýty a polopravdy. Nedorozumění se prohlubuje.
Některé nevládní organizace (například Liga lidských práv) pedagogickopsychologickým poradnám vytýkají, že používají rasově diskriminující psychologické testy, zejména testy inteligence. Podle přesvědčení kritiků je řešením výměna těchto testů za testy nezávislé na kultuře (culture free), protože jiná kulturní zkušenost, jiný způsob uvažování mohou mít vliv na pochopení zadání a úspěšnost provedení testu.
Nejpoužívanějšími testy inteligence jsou v českých poradnách Wechslerovy testy (používá se starší PDW a nejnovější revize WISC III), dále pak IV. revize Stanford-Binetova testu a v některých případech Ravenovy barevné progresivní matice pro děti. K dalším používaným psychologickým testům patří například orientační test školní zralosti (autoři Kern a Jirásek), test zrakověsluchového učení (Monreová), test sluchového rozlišování (Vepman a Matějček), kinetickoreverzní test (Hortová), modifikovaný reverzní test (Edfeldt). Všechny jsou standardizovány, většinou přejaty ze zahraničí a platí za etalony v oboru psychologie po celém světě. V žádném případě se nedá říct, že by byly samy o sobě rasově diskriminující.
Na druhé straně ze zkušeností s používáním psychologických testů po celém světě vyplývá, že ve všech zmíněných testech skórují níže obyvatelé sociálně vyloučených lokalit. V českém kontextu se jedná především o Romy, v dalších zemích o jiné menšiny. Sociokulturní prostředí, ze kterého testovaný pochází, determinuje úspěch v těchto testech mnohem více než případné rasové rozdíly, nehledě na obtížnou udržitelnost rasových teorií obecně. Proto je chybné hovořit o rasové diskriminaci v konstrukci samotných testů, diskriminující může být pouze způsob, jakým se používají.
Klasické culture free testy byly a jsou používány v některých poradnách jako doplněk běžného psychologického vyšetření (zejména zmíněný Raven). Mnozí moderní psychologové se však domnívají, že ani tyto testy nejsou prosty vlivu kultury, ve které vznikaly, a jsou tedy vlastně jen esencí myšlení a myšlenkových pochodů typických pro euroamerickou kulturu (analýza, syntéza apod.). V poslední době se uvažuje o nahrazení některých psychologických testů takzvanými kulturu zohledňujícími (culture relevant) testy, které vycházejí z definice psychologických vlastností v jednotlivých kulturách i subkulturách a používají jejich jazyk i symboliku. Jako příklad můžeme uvést Maroko, kde došlo k převedení testů paměti pracujících s nonverbální symbolikou typickou pro euroamerickou populaci (čtverce, trojúhelníky, kolečka apod.). Po transformaci těchto symbolů na “culture relevant” symboly v podobě tematických prvků objevujících se na marockých kobercích se výsledky Maročanů v testech paměti srovnaly se standardem běžným v americké populaci, i když v původním testu byly průměrně nižší. Podobným způsobem je jistě možné postupovat i při modifikaci inteligenčních testů.
Nevýhodou je, že tímto postupem test ztratí předpovědní hodnotu pro úspěšnost ve škole. Školní prostředí v České republice je totiž prostředím významně ovlivněným kulturou majoritní společnosti. Případné používání culture relevant testů inteligence i jiných schopností tedy v konečném důsledku neřeší problematiku zvládání školních nároků. Přesto je konstrukce takových testů stále velkou výzvou pro psychologické odborníky. Mohly by být významné pro diagnostiku poruch kognitivních funkcí, případně organických postižení mozku a jejich odlišení od sociokulturního handicapu.
Testy neměří potenciál
Nabízí se otázka, co měří testy inteligence. Pravdou je, že psychologové to dosud přesně nevědí, také kvůli tomu, že samotná definice inteligence není v psychologii jednoznačně přijímána. Lépe řečeno definic je mnoho a jsou poměrně odlišné. Pro účely diagnostiky však nemusí být nejasný koncept inteligence velkou překážkou. Testy inteligence byly koneckonců původně vytvořeny pro identifikaci dětí, které budou mít problémy se zvládáním školních nároků. Pomocí testů inteligence používaných v současnosti můžeme poměrně spolehlivě zjistit, zda bude mít dítě ve škole výchovné či výukové obtíže.
Největším problémem těchto testů je skutečnost, že měří pouze aktuální stav dílčích schopností. Nedokáží změřit potenciál dítěte, zda a jak je schopné se rozvíjet. Důvody, proč v klasických psychologických testech dítě selhává, jsou různé a liší se u dětí z různých sociokulturních skupin.
Romské děti v těchto testech selhávají z mnoha důvodů. Všechny se obvykle schovávají pod sociokulturní handicap. V praxi jsou takto označeny děti mentálně retardované, zanedbávané svými rodiči, děti s jazykovou bariérou, děti nemotivované k podávání jakéhokoli výkonu, děti, které mají problémy s vyplňováním testu, ale také ty, které jsou svou rodinou vychovávány jinak než děti majority, a mají tedy rozvinuté jiné vlastnosti, jež se pomocí používaných testů neměří. Například mnohé romské děti, které jsou školsky (a testově) neúspěšné, projevují značnou míru inteligence v praktickém životě – musejí ovládat romštinu i češtinu, na dívky přechází starost o zajištění domácnosti… V této souvislosti je nutné si uvědomit skutečnost, kterou kritika inteligenčních testů do jisté míry zastírá. Ačkoli jsou psychologické testy inteligence součástí pedagogicko-psychologického vyšetření, celkové vyšetření je mnohem komplexnější. Jeho součástí je též pozorování, rozhovor s dítětem a výsledky ostatních psychologických zkoušek a testů. Během vyšetření se analyzují anamnestické údaje, získávají se informace ze školy, od rodičů, probíhá rozbor školních výkonů. Celková analýza a interpretace je tedy závislá na více údajích. Cílem vyšetření je identifikace oblastí, které způsobují problémy při zvládání školních nároků.
Na druhé straně zkušenosti z terénu ukazují, že v některých lokalitách se může způsob vyšetření v pedagogicko-psychologické poradně od obvyklého značně lišit (Hirt a Jakoubek, 2006). Proto také existují významné rozdíly mezi výsledky vyšetření (mnohdy i stejného dítěte) v různých pedagogicko-psychologických poradnách a u různých psychologů.
Na vině jsou i školy
Největším problémem segregace romských dětí v českém školství není existence rasově diskriminujících inteligenčních či jakýchkoli jiných testů v pedagogicko-psychologických poradnách. Podílejí se tedy poradenští psychologové na diskriminaci romských dětí? Na tuto otázku neexistuje jednoznačná odpověď.
Podíváme-li se na zařazování romských žáků do základních škol speciálních a praktických blíže, nemůžeme si nevšimnout zajímavého jevu. Segregační praxi vykazují pedagogickopsychologické poradny a speciálněpedagogická centra v lokalitách, kde většina romských dětí navštěvuje základní školu praktickou nebo speciální. Ovšem v místech, kde existuje pouze “normální” základní škola, která se stane spádovou pro většinu romských dětí v oblasti, se romské děti v základních školách speciálních či praktických nevyskytují téměř vůbec a pedagogicko-psychologické poradny do nich také romské děti nedoporučují. Psychologové z praxe vědí, že do vzdálené školy by dítě stejně nedojíždělo, a spádová ZŠ je zároveň více nucena se se specifiky romských dětí vypořádat, protože pedagogové vědí, že jinou možnost ani nemají.
Valná většina pracovníků pedagogicko-psychologických poraden se snaží o co největší podporu a pomoc všem dětem, které k nim do poradny přicházejí, bez ohledu na barvu pleti. (Diskriminační postoj je spíše profesním a osobním selháním konkrétního člověka.) Na druhé straně je zřejmé, že se mnohé poradny na segregační praxi vůči romským dětem podílejí. V některých případech je totiž doporučení romského dítěte do ZŠ speciální či praktické lepším řešením, než ponechat je ve škole, která s ním není schopna ani ochotna pracovat a ve které je trvale nedostatečné. Segregační praxe pedagogicko-psychologických poraden může být pouze důsledkem neschopnosti a někdy i neochoty některých základních škol integrovat romské děti a naučit se respektovat jejich specifika. Školský systém v České republice některé diskriminační tendence skrytě umožňuje. Za nejvíce eticky problematické lze považovat personální propojení speciálněpedagogických center, která spolurozhodují o zařazování dětí do základních škol speciálních a praktických, s těmito školami samotnými. Řešení současné situace leží ve změně způsobů práce v běžných základních školách a v důrazu na integraci všech dětí nějakým způsobem odlišných a výjimečných. Pokud budou české základní školy připraveny takovou formu integrace poskytovat, změní se i role pedagogicko-psychologických poraden. Segregace v českém školství totiž probíhá i bez jejich účasti a je důsledkem mnoha faktorů.
Připomeňme si obavy tvůrce prvních moderních testů inteligence Alfréda Bineta: “Někteří učitelé mohou uvažovat takto: Teď se naskýtá vynikající možnost, jak se zbavit dětí, které nám působí starosti, a naprosto nekriticky by vyčlenili i žáky zlobivé nebo ty, které škola prostě nebaví.” Binet odmítal myšlenku segregace dětí s nízkými výsledky v jeho testech, naopak jim chtěl pomoci zvládnout nároky běžné základní školy. V tomto kontextu bychom měli vyhlásit návrat k Binetovi.
Tomáš Nikolai
Článek vyšel dne 7.5.2008 v měsíčníku Psychologie dnes.